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La didattica e la pedagogia dell’arte contemporanea

Lara-Vinca Masini
(15.10.2006)

Prima di affrontare il tema della didattica e della pedagogia dell’arte contemporanea occorrerà cercare di definire il periodo dal quale l’arte si può considerare "contemporanea", cioè relativa al nostro momento storico-culturale. In generale, anche da Argan, nel suo IV volume di Storia dell’arte che io, a suo tempo, ho curato, si è definita "moderna" tutta l’arte, a partire dall’Illuminismo. Questo termine, culturalmente e criticamente giusto, se inserito in un percorso storico istituzionalizzato, è, per gran parte, seguito nelle Università, dove, del resto, la cattedra di Storia dell’Arte moderna e contemporanea è stata istituita, in Italia, da pochissimo tempo, e non credo, ancora, in tutti gli Atenei. D’altra parte anche la cattedra di Storia dell’Arte è materia recente: sorse a Vienna alla fine del XIX secolo, con nomi di docenti prestigiosi, tra i quali quelli di Alois Riegl e Julius von Schlosser... E penso sia seguito anche nelle Accademie, negli Istituti d’arte, nei Licei artistici.

Ho avuto modo di consultare un testo di presentazione del suo corso sull’arte contemporanea, ancora inedito, del professor Saverio Simi de Burgis dell’Università di Venezia; un testo attento e puntuale, nel quale dichiara che, per entrare in merito all’arte contemporanea, "sarebbe opportuno cercare di immedesimarsi in un concetto di creativo che nella mente dell’artista di ogni tempo e luogo è aperto a varie sollecitazioni di diverso ambito conoscitivo e di sperimentazione". E, ovviamente, pone l’accento sull’importanza di "un retaggio storico collegato ad una memoria soggettiva e oggettiva che si immedesima nelle sue stesse conoscenze derivanti dalla sua formazione/educazione" che gli viene dalla tradizione e dagli studi. Di qui la necessità di "immedesimarsi" nella mente e nello spirito del creatore di una determinata opera, con un approccio anche interdisciplinare. E come riferimenti, ripresi anche in una recente mostra al Museo di Rovereto, si rifà alla collezione Philips, che apre il suo percorso da El Greco, Goya, e prosegue con Constable, Ingres, Corot, Delacroix, Daumier, Courbet, Gauguin, Van Gogh, i Nabis, per arrivare a Kandinskij, Klee, Picasso, Braque, Juan Gris. Certamente queste sono le basi più recenti per la nascita dell’arte contemporanea. Ogni momento nello svolgimento dell’arte non può prescindere da quanto lo ha preceduto. Ma seguendo la via di questa importante verità si rischia di perpetuare il corso della didattica seguita fino a pochi anni fa nelle scuole medie italiane nelle quali si parte dalla Preistoria e si arriva, al massimo, al ‘700. Nella mia Storia dell’Arte, uscita con la Giunti (1989-’92) e nel 2003 aggiornata, con "L’Espresso", facendo precedere alcuni riferimenti indispensabili, ho preso come momento iniziale il periodo delle Avanguardie storiche, perché sono proprio le Avanguardie storiche che hanno contribuito, ciascuna in maniera diversa, al completo stravolgimento del concetto di Arte, ponendo le basi di una nuova idea di arte e di artisticità, in maniera più sconvolgente che in altri momenti storici.

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Fotografia di Alena Fialová

Ciò non significa che in altri periodi non ci siano stati problemi di vario tipo, che hanno portato cambiamenti anche nello svolgimento del percorso dell’arte, ma forse non sono arrivati a sconvolgerne il flusso come in questo momento. E ci sono, nel corso della storia umana, personalità che si sono fatte tramite dei mutamenti. Quando, ad esempio, Marcel Duchamp aggiunse i baffi alla Gioconda di Leonardo, non lo fece certo per "sfregiare un capolavoro" (sono parole di Argan), "ma per contestarne la venerazione che gli è tributata passivamente dall’opinione comune", ma forse anche per rendersi testimone di un diverso atteggiamento di sfida e di ribellione che 1’uomo ha dovuto assumere per sopportare la previsione di un avvenire sconvolgente che, di là a poco, si sarebbe verificato: i genocidi nazisti, le stragi, le mutate condizioni politico-economiche, le vicende che avrebbero portato alla seconda guerra mondiale e che, di conseguenza, avrebbero ancora mutato il concetto di uomo e di umanità. Perché 1’arte sempre, in ogni tempo, rappresenta una sorta di cartina di tornasole, lo "specchio nero" del tempo in cui si colloca.

E quando, ancora, Duchamp assunse come arte un orinatoio, un portabottiglie, una ruota di bicicletta, spostando questi oggetti da un contesto quotidiano ad uno privilegiato, quello, appunto, dell’arte, fece sì che dall’idea di arte ci si spostasse su quella di artista. L’artista, per il solo fatto di denotare come opera d’arte un oggetto spostato dal suo contesto, ne sancisce tale status. Così i parametri di lettura sono cambiati: si richiede un atteggiamento diverso da quello tradizionale. L’arte, che non è solo godimento estetico, ma comunicazione, che fa da filtro concettuale fra la mente dell’artista e quella di chi la recepisce, è diventata sempre più una disciplina specialistica e richiede anche un linguaggio diverso. E perciò, per i non addetti ai lavori, è più difficile da avvicinare. Ma in sostanza 1’arte è sempre la stessa, e offre vari modi di lettura e di comprensione. E non occorre necessariamente, da parte di un pubblico non di esperti, una specializzazione per avvicinarla. E questo, comunque, è valido anche per 1’arte antica. Non è indispensabile, per esempio, da parte del pubblico, conoscere a fondo tutti i significati simbolici, filosofici, legati alla ricca cultura neoplatonica rinascimentale della Nascita di Venere di Botticelli per goderne della straordinaria, sensibile, raffinata bellezza. Ancor più per 1’arte contemporanea occorre che chi ci si accosta, cerchi di abbandonare ogni preconcetto, ogni prevenzione per cogliere, nell’arte del nostro tempo, una delle realtà che ci appartengono, perché parte essenziale, spesso critica e provocatoria nei confronti del nostro momento storico, e può diventare occasione per conoscere e reinventare il mondo.

L’apprendimento consiste anche nel confrontare esperienze diverse, spostandosi da un punto ad un altro, così da permetterci di acquistare una consapevolezza del mondo stesso, del ruolo che ciascuno di noi ha in esso, così da migliorare la comprensione di ciò che ci circonda.
De Burgis, nel suo testo, nota un "graduale avvicinamento tra le scienze, il settore degli Studia humanitatis, e quella che genericamente comprende anche le arti figurative". Identifica così quel cambiamento ulteriore che si verifica dalla metà degli anni Settanta, che coinvolge le arti figurative e che spesso ho denunciato. Il Postmoderno in arte e in architettura, ormai provvidenzialmente finito (filosoficamente viviamo tutti in una situazione postmoderna) ha lasciato in eredità una delle sue componenti essenziali, il nomadismo culturale. Ma mentre il Postmoderno lo interpretava come una sorta di spigolatura e di recupero di lacerti ormai abusati di stili del passato, oggi (in un momento di accelerazione continua nella quale ci troviamo immersi e col quale anche l’artista si deve necessariamente, confrontare, così che il suo territorio si dilata) si assiste ad un continuo slittamento tra le diverse discipline, dalle arti visive all’architettura, alla letteratura, alla scienza, alla sociologia, all’antropologia... E penso che dobbiamo a Beuys questo allargamento di visione, e al suo straordinario impegno che ha legato arte e antropologia.

Per entrare più direttamente nel campo della pedagogia sull’arte contemporanea si tratta di mettere i bambini a confronto con la realtà che ci circonda; si tratta di abituarli a "guardare" e a "osservare" la natura, tutta da scoprire, la casa (elettrodomestici, radio, televisori, computer, video...), la città (automobili, moto, segnaletica...) perché si rendano conto che questo è il loro mondo e si abituino a ciò che è il contemporaneo, cui corrisponde un genere di arte che di questa realtà si nutre. E si può così metterli davanti ad immagini artistiche che di questa realtà sono lo specchio.

I bambini sono straordinari, capiscono tutto se li abitui a guardare, perché questo mondo appartiene loro e loro gli appartengono e l’arte del nostro tempo è la sua rappresentazione. Vediamoli, i bambini, di poco più di cinque anni, alle prese con un computer: lo affrontano con sicurezza, imparano ad usarlo molto prima degli adulti, perché, appunto, è un oggetto del loro mondo. Non si può essere immersi in un contesto fatto di modernità e perpetuare nel presente una modalità espressiva che rappresenta la storia, non il presente.

II compito di aprire questa soglia, generalmente, è portato avanti dai Musei, che svolgono, peraltro, attività didattica anche per un pubblico generico di giovani e di adulti, ciascuno secondo metodi legati alla propria specificità.

Per quanto riguarda il lavoro con i bambini non si può ignorare la straordinaria e anticipatrice attività di Bruno Munari, uno degli artisti-designers italiani più creativi, che già negli anni Sessanta organizzava incontri e laboratori coi bambini nei Musei italiani e stranieri (anche nel Museo di Tokyo) e che, attraverso il gioco, 1’osservazione, la curiosità, con la sua freschezza, la sua straordinaria leggerezza, riusciva a stimolare nei bambini 1’osservazione, la consapevolezza, il "saper guardare". A tutt’oggi nel Museo Pecci di Prato, i due operatori che si occupano di didattica per il pubblico e organizzano laboratori per i bambini, Farinelli e Conti, partono dalle premesse di Munari.

Tra le Istituzioni che più lavorano, anche nell’educazione all’arte dei bambini, mi sembra interessante Didart, che ha creato una rete che collega, anche attraverso Internet, Musei italiani ed europei, da Reggio Emilia alle Scuderie del Quirinale, alla Galleria d’Arte Moderna di Bologna, al Mart (Rovereto e Trento), al Museo d’Arte contemporanea di Barcellona, al Centre Pompidou di Parigi, alla Kunsthalle di Vienna, al Museo Ludwig di Colonia, all’Educational Department of Kiasma di Helsinki, al Louisiana Museum di Copenhagen, riuscendo a creare una rete di informazioni e di scambi di grande respiro.

Si cerca di far sì che i bambini, i ragazzi, i giovani si avvicinino all’arte come strumento di educazione al gusto e alla creatività proponendo loro di entrare in quel mondo secondo una modalità che è insieme piacere e conoscenza, studio e gioco, soprattutto costruzione di identità e di stile, di pensieri critici autonomi e competenti. Si aprono laboratori per i più piccoli, si organizzano letture delle opere dei Musei, lezioni tematiche, lezioni per insegnanti delle scuole materne ed elementari. Si tengono rapporti con l’editoria d’arte per bambini. Ma soprattutto ci sono insegnanti, esperti, artisti, che vi lavorano a tempo pieno e spazi appositi nei quali svolgere le diverse attività.

Ma in generale quasi tutti i Musei hanno la loro sezione didattica, spesso, peraltro, portata avanti da Associazioni private (in genere Cooperative). Pensiamo, per esempio, a Firenze, alla Cooperativa Sigma, che tiene laboratori per bambini relativamente alle grandi mostre realizzate del Comune e dalla Provincia. Mancano, invece, attività dedicate alla didattica sul contemporaneo nelle scuole materne e nelle elementari. Si prendono, qualche volta, iniziative sporadiche, come quelle che io stessa ho portato avanti, con lezioni sul segno, sul gesto, sul colore, presentando diapositive sulle opere di artisti legate a questi temi, tenute per gli insegnanti, che, per la scuola materna, seguivano anche un laboratorio a loro destinato, con 1’aiuto di artisti/insegnanti, proseguito poi con i bambini. Per le scuole elementari alle lezioni per gli insegnanti seguivano i laboratori per i bambini. Ma si è trattato di poco più di un mese di lavoro, per tre o quattro ore settimanali....

L’entusiasmo che ne seguiva, ci chiediamo, per quanto tempo poteva continuare ?

Occorrerebbe una guida qualificata che proseguisse per l’intero anno scolastico, altrimenti in poco tempo, per stanchezza, per fatica, per leggerezza, tutto si dimentica, e si torna al punto di prima.

Se, ripeto, si imparasse noi a fare "aprire gli occhi" ai bambini sulla realtà che ci circonda, forse saremmo tutti più attenti e più rispettosi di fronte a quanto abbiamo attorno e forse, per noi che viviamo a Firenze, ci accorgeremmo con più partecipazione dello spregio che subisce una città che non ci appartiene ma dovrebbe ancora essere (e ormai lo sarà per poco), patrimonio del mondo.






Lara-Vinca Masini

Prolusione pronunciata in occasione dell’apertura dell’anno accademico

presso la sede dell’Accademia del Disegno di Firenze

Ottobre 2006


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30.07.2017